“真理诞生在100个问号之后！”语言是思维的“载体”“外壳”“工具”……没有质疑，没有问题，课堂上看似行云流水，“无痛无痒”，缺乏“一石激起三层浪”的灵动与鲜活，缺乏语言思维的跃动与挑战。故“关注学生的思维状态，培养学生的质疑习惯”应是生本理念下语文教师关注的重点。
2012年，我曾在沙河二小呼吁语文老师抓住语言之本之根去培养学生的质疑习惯，2015年，曾和麻池的老师一起探究语文前置作业中“培养学生质疑习惯”的重要性。纵观我们的语文课堂，无论从前置的阅读发现，还是在课堂上的深入探究，质疑的火候还是不够，“敢于发问”“善于发问”“问在语言文字的痛痒处、敏感区”等思维领地还是没有占据我们的语文课堂。
韩愈云:师者，传道、授业、解惑也。“解惑”之“惑”由谁而生？自然是学生。可是，学生“惑”之假、“惑之浅、“惑”之小、“惑”之窄……导致我们视“惑”不见，匆匆走上了教案设计的日程。
走进“问题区域”，抓“痛痒之区”，挠“痛痒之处”。带着更深、更真、更本的“问题”走出课堂，或许是我们所追寻的语文课堂之高境界。
一.走进问题痛痒区一：学生学需
学生需要什么？真问题。
何为真？何为假？一读就懂的问题，别人的问题，没有在大脑里“周旋徘徊”的问题就是“假”问题。用“假”来形容有些严重，可是，这样的问题如果泛滥，学生阅读的思维势必“休眠”！ “真”贵在“真思”“真惑”，当问及学生问题时，孩子们总是把目光投向导语或后面的讨论台。我一直在思考:这是属于学生的问题吗？虽然课堂上的思考焦点集中在了这些问题上，便于我们师者层层拨笋，领着学生逐一攻破。但是它们真的是学生阅读过程中“百思不得其解”的问题吗？
《尊严》一课，有百分之八十的孩子初读后问道:课文题目为什么叫“尊严”？一个学生在题目上方的大问号里留下了这样的思索:是不是只有穷人才要“尊严”？当看到这样的问题出现时，内心的欣喜之情无以言表。
《小嘎子与胖墩摔跤》一课，小组讨论结束后，组长向全班提出：“我们组有一个问题，作者明明要塑造小嘎子机灵、有心机的性格特点，为什么整合片段中对胖墩的动作描写甚至要胜过嘎子？”课堂的精彩处便开始由这“一石”激活，探寻人物描写的秘密进入了更为敏感的区域，在胖墩与嘎子摔跤片段的描写对读中，有了“冲突”与“矛盾”，有了鲜活形象的“对手戏”，主人公的形象便会更加丰满立体。
二.走进问题痛痒区二：文体特点
面对不同的文体，如何引导学生提出与文体相关的问题，探寻其文体的秘密。
诗歌（古典诗歌、现代诗、儿童诗）、故事（成语、寓言、神话、童话）、记叙文、说明文、散文、小说等，面对各具特色的文体资源，如何带着学生在文体关键处、焦点处一起“抓痒”“解痒”？
《桥》作为小小说，问题聚焦点为人物塑造、情节安排与环境描写。前置阅读引导学生发现《桥》情节安排的秘密：短短数言，此小小说便为我们呈现出了一个又一个紧张的情节，冲突不断，矛盾不断，你发现了吗？这样的情节安排有怎样的用意？引导学生发现《桥》人物描写的秘密：对老汉的描写惜字如金，“盯”“吼”“揪”“推”，没有渲染，但是字字捶音，这背后是怎样的一份情感，凝结着人物怎样的一份品格？引导发现《桥》环境描写的秘密：不仅渲染了当时危急紧张的氛围，小小说惜字如金，可本篇小小说却不惜大量笔墨，从开端、发展、高潮到结局都大量渲染着越来越危急的环境，用意何在？
三.走进问题痛痒区三：语言文字
语文的核心为语言文字。
在节骨眼处抓关键词提问，追根溯源，刨根问底。在《自己的花是让别人看的》中，学生提问：为什么说这是一个奇特的民族？师抛出：赞美这个民族，为什么用中性词？如果用褒义词，应该是哪些词？学生答道：“高尚。”“美好。”老师又抛出一个问题的诱饵：“可是作者为什么用中性词？”在孩子们一片茫然中，老师开始挠痒。出示了两张图片，一张是德国人杀死600万犹太人的照片，一张是1970年12月勃兰特向死难者谢罪的图片，就是这样一个民族，作者选择了这样一个词语去赞美，如果这个词语离开这篇文章，它就是一个中性词，可是放在这里，却是一个极好的褒义词。
再如，“家家户户”“每一家每一户”为什么出现了三次？这样重复的作用是什么？
引导孩子们不断在阅读中发现，思考，再发现，孩子们和语言文字有了直接碰撞，我们不得不承认语感是培养出来的，语识是积淀下来的，而语识又促动着语感，它们螺旋上升地促进学生的言语能力。提升学生言语能力的策略与根本途径为――学生主动地寻找对言语极为敏感的问题区域。当教师引着学生找到这样的痛痒之处，领着学生在言语“里里外外”使劲儿挠几下，孩子们在语言内外走个来回，感悟、理解、欣赏并运用语言，我想，这才是阅读之本。
4.走进问题痛痒区四：对比阅读
以一篇带“X”篇，对比主题、选材、布局、遣词造句、表情达意的异同，由一点去辐射开来，引导让孩子们联系自己的阅读经历去思考：
同样的主题，同样的场景，作者为什么选材迥异？同样的材料，为什么布局构思不同？这样的“材料”、这样的构思布局会渗出怎样的“主题味”？
无论是对比阅读，还是群文阅读，引导学生追溯抓“本”。
何为“本”问题，一个字、一个词、一个标点虽小，但可“小中见大”，直击语文思想及表达的本质，就是“本”问题。
以写人为例，孩子们大多头疼，学了《人物描写一组》，对比阅读后，可向老师、向作者、向自己询问:这些大家、名家是怎么把人物的精神品质写得如此真实自然、感人肺腑？如何将人物的性格特征写得入木三分、如此逼真形象的？
带着这样的问题去读一类文章时，便会在阅读中自觉地寻觅:作者是如何立意选材的，因何要单单选择这样的材料？作者又是怎样安排材料、布局谋篇的，因何要这样构思？作者是怎样安排情节，设置怎样的场景、制造矛盾冲突去突出人物性格的，这样的设计有怎样的精妙？作者是怎样对人物进行正面描写、侧面烘托的，这样的工笔细描有怎样的用意？……带着这样的问题读着想着，是不是会萌生出一股子地模仿与创作的欲望？
“我讲你听”的教学模式如果改变成“我有问题，我需要，我要读书，要创作”的主动的学习状态，那么孩子们离阅读积累和表达的本质就会越来越近。
如果我们的孩子们问不出这样的“本”问题，我们不妨就抛出这样的“本”问题，因为就孩子们的心理而言，内容不是大问题，文字的外在形式与语言的内在思想本质才是大问题。追根溯源，当我们的孩子学会“表达”了以后，才能真正起“语文”这一工具，去表达自己的思想，传达自己的情感啊！
不唯书，不唯上，能够问出属于自己的本问题、深问题、真问题，带着这个问题走进课堂，带着更本、更深、更真的问题走出课堂，走向更广阔的文学天地。
走进问题“痛痒区”，培养学生的质疑能力，与语文课堂的“无痛无痒”美丽转身。
